Armonía y altas capacidades. Potencial que busca un equilibrio.

Autoras:

Mercedes Zurdo Garay-Gordovil

Fátima Martí Cardenal

Sastre-Riba (2008) define la alta capacidad intelectual como una manifestación diferencial de del desarrollo cognitivo, cuya naturaleza y funcionamiento todavía no se conocen suficientemente. Este hecho condiciona la eficacia de su identificación y de las pautas de intervención específicas.

La existencia de un procesamiento diferencial de la información en las personas con altas capacidades está vinculada a ciertas peculiaridades emocionales y motivacionales. Para una atención efectiva que pueda dar respuesta a un colectivo de estudiantes tan heterogéneo y, a la vez, tan vulnerable, deben tenerse en cuenta dichas peculiaridades.

En el artículo que presentamos, reflexionaremos sobre la importancia del equilibrio en el desarrollo personal de los niños con altas capacidades y propondremos algunos elementos que pueden iluminar el trabajo con ellos, con sus padres y con los maestros.

Como punto de partida, es preciso señalar que la expresión de las altas capacidades es el resultado de la interacción entre elementos neurobiológicos, motivacionales, emocionales y ambientales. Las altas capacidades no son un conjunto de rasgos que, tarde o temprano, se abrirán paso independientemente del contexto o de manera automática; constituyen, más bien, un potencial, de alto valor personal y social, que debe ser promovido para que llegue a expresarse.

Muchos de los grandes talentos del arte, de la ciencia, de la filosofía que conocemos surgieron a pesar de haber tenido que desenvolverse en entornos ciertamente adversos. Pero, seguramente, hubo también otros que se quedaron en camino, sin llegar a desarrollar sus capacidades o sin poder expresarlas para su goce personal y para beneficio de los demás.

Podemos preguntarnos, entonces, ¿por qué hay tanto talento que no llega a materializarse en producciones concretas? ¿Por qué hay porcentajes tan altos de fracaso escolar entre los estudiantes con altas capacidades? ¿Por qué solo un tercio llega a la excelencia para la que está cognitivamente equipado?

No creemos que haya una sola respuesta. Posiblemente, es una cuestión de equilibrio, ya que es, precisamente, el equilibrio lo que está en juego a lo largo del desarrollo de estos niños y adolescentes. En su entorno, necesitan la armonía que todos deberíamos perseguir de manera consciente: armonía interior y armonía con el mundo que nos rodea.

La búsqueda de la armonía

La palabra armonía deriva del griego, ἁρμονία. Etimológicamente, hace referencia a «acuerdo», a «concordancia». Hoy, al hablar de armonía en música, nos referimos a «enlazar acordes». El músico, al tocar dos notas diferentes a la vez, las convierte en una unidad sonora. En las artes plásticas, la armonía es el equilibrio de proporciones entre las partes de un todo. La armonía interior consiste en alcanzar una concordancia interna, un equilibrio de proporciones entre los elementos que conforman la vida psíquica.

Uno de los autores que más esfuerzo investigador ha dedicado al tema de la armonía, desde un punto de vista psicológico, es Mihaly Csikszentmihalyi , psicólogo norteamericano de origen húngaro, conocido por sentar las bases de la Psicología Positiva y, sobre todo, porque las investigaciones que diseñó y dirigió dieron lugar a la Teoría del Flujo.

Csikszenmihalyi (2007) destaca tres contenidos principales dentro de la conciencia: las emociones, las motivaciones o metas y las operaciones mentales.

La interconexión entre estos tres elementos no es un hallazgo novedoso en Psicología Educativa. Actualmente, desde un punto de vista neuropsicológico, sabemos que las cogniciones y las emociones están anatómicamente interconectadas. Esta interdependencia es una llamada a replantear la validez de posiciones dicotómicas desde las que se ha concebido el ideal humano: la oposición entre razón y emoción parece no existir (Zurdo, M., 2016).

El énfasis en lo cognitivo
A pesar de los últimos avances en neurociencia, las prácticas educativas siguen enfatizando lo cognitivo. Olvidamos que, aunque se utilicen estrategias didácticas que faciliten la claridad de lo que se enseña, el ser humano no interioriza los aprendizajes de manera automática: las emociones y las motivaciones tienen mucho que ver en el proceso, que nunca es lineal. Es posible que en este olvido encontremos algunas respuestas a las preguntas planteadas.

En la década de los 60, Dabrosky (1964, 1966) postuló una de las pocas teorías que se han dedicado, de manera específica, a la descripción del desarrollo emocional de las personas con altas capacidades: la Teoría de la Desintegración Positiva.

Dabrosky sostuvo que el desarrollo emocional de los individuos superdotados tenía lugar a través de una serie de desregulaciones emocionales, o conflictos interiores, semejantes a los síntomas neuróticos que, sin embargo, eran necesarias para alcanzar un nivel superior de funcionamiento humano. Estas desregulaciones tenían su base en las sobreexictabilidades, que hoy nos remiten, de alguna manera, al concepto de procesamiento diferencial al que hemos hecho mención anteriormente.

Aunque hoy muchos estudios señalan que los niños y adolescentes con altas capacidades no presentan con tanta frecuencia las desregulaciones descritas por Dabrosky, en muchos casos se observa un mundo emocional complejo e intenso que tienden a inhibir y a negar por diversos motivos:
– Por temor a sí mismos y a “verse desbordados”;
– porque buscan una mejor adaptación en su grupo de iguales;
– debido a que tratan de responder a las expectativas de los adultos, etc.

Por otra parte, desde el momento del dictamen, muchas de las expectativas de padres y maestros y, quizá del propio estudiante, se centran, sobre todo, en lo intelectual-cognitivo y en el rendimiento escolar. Este hecho puede distorsionar los patrones motivacionales del niño y generar, por ejemplo, un perfeccionismo mal orientado que, lejos de ser un motor para la esfuerzo personal y colaborativo, resulte inhibidor de las posibilidades que tiene (Sastre-Riba, S., 2012).

Motivación, emoción y creatividad
Muchos niños con altas capacidades se aburren en el colegio. Sin embargo,  la presión desproporcionada genera ansiedad y una ansiedad excesiva no facilita ni los procesos de aprendizaje, ni mucho menos el desarrollo de la creatividad. Ya hace más de dos décadas, Csikszentmihalyi (1993) señalaba que los enemigos principales de la motivación son la ansiedad excesiva y el aburrimiento. La motivación requiere un equilibrio entre interés y activación.

La creatividad es un rasgo prototípico de las altas capacidades, aunque no siempre se encuentre en todos los casos. Solo cuando corazón, voluntad y cognición están en armonía, es posible experimentar el estado de flujo que suele darse en los procesos creativos y que llevan a la persona a disfrutar aprendiendo.

Con esto no queremos decir ni que el estudiante deba hacer solamente aquello que desea y le gusta, ni que nuestra aspiración, como profesionales, deba ser que consigan un estado de flujo permanente: eso sería imposible.

Buscar que la persona logre una armonía intrapersonal y en la relación con el entorno es propiciar que las emociones, las metas y lo cognitivo encuentren esa proporción adecuada para que se dé un equilibrio entre las partes del todo.

Todo equilibrio es una conquista progresiva y de vaivenes constantes. Igual que para lograr el equilibrio físico ayuda mirar al frente, todo educador debería llevar su mirada siempre hacia delante, más allá de lo palpable e inmediato, y proyectarse hacia aquellas metas que lleven al niño o al joven a una vida plena y feliz.

Como profesionales, estamos llamados a cuidar de que esa persona a la que hoy acompañamos llegue a ser un adulto satisfecho, capaz de trascender, de ser luz para otros y de comprometerse en la construcción de un mundo mejor y más humano (Zurdo, M., 2016).

Necesitamos maestros apasionados con su labor, que puedan transmitir el interés intrínseco de las materias que enseñan, proponiendo desafíos ajustados a los intereses y a las capacidades de sus alumnos. Para eso, las evaluaciones psicopedagógicas que realicemos deben tener en cuenta, junto al perfil cognitivo del niño, sus dimensiones emocionales y motivacionales, porque, solo así, se podrán sentar los cimientos necesarios para una adecuada intervención.

Acompañar al niño es, además, trabajar de la mano con los padres y con los hermanos, es apoyar la construcción de entornos familiares que prioricen el soporte emocional del niño con altas capacidades y que sean capaces de acoger y proponer metas y de educar hábitos que faciliten el desarrollo de patrones motivacionales adaptativos.

PARA SABER MÁS…

  • Csikszentmihalyi, M. (2007). Aprender a Fluir. Barcelona: Kairós.
  • Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K. y Whalen, S. (1993). Talented Teenagers: The Roots of Success and Failure. Cambridge University Press. www.cambridge.org
  • Dabrowski, K. (1964). Positive disintegration. Boston: Little Brown & Co.
  • Dabrowski, K. (1966). The theory of positive disintegration. International Journal of Psychiatry, 2(2), 229-249.
  • Sastre-Riba, S. (2008). Niños con altas capacidades y su funcionamiento cognitivo diferencial. Revista de Neurología,46 (Supl. 1): S11-S16.
  • Sastre-Riba (2012). Alta capacidad intelectual: perfeccionismo y regulación metacognitiva. Revista de Neurología, 54 (Supl. 1): S21-S29.
  • Zurdo Garay-Gordovil, M. (2016). El Qhapaq Ñan de las emociones en la Pedagogía Terapéutica. Padres y Maestros, 365: 34-40.
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