Evaluación psicopedagógica de las altas capacidades

Autoras:

Mercedes Zurdo Garay-Gordovil

Fátima Martí Cardenal

Puedes saber a dónde quieres llegar, puedes tener claros los medios para hacerlo pero, si no sabes dónde estás, ¿cómo empezarás tu camino?

Quienes dedicamos nuestros afanes profesionales al ámbito de la Educación y de la Psicología sabemos de manera más o menos consciente que es imposible lograr una buena intervención sin el establecimiento previo del punto de partida de las personas y de los grupos con los que trabajamos.

Por eso, en este artículo sobre Altas Capacidades (AACC), vamos a esbozar brevemente algunos aspectos que, desde nuestros conocimientos teóricos y desde nuestra experiencia práctica, nos parecen esenciales en la valoración de las mismas con fines educativos.

Lo cierto es que, sin una aproximación conceptual es imposible plantearse un diagnóstico, por lo que trataremos de precisar a qué nos referimos cuando hablamos de altas capacidades cognitivas.

Atrás quedaron las tendencias que, basándose en parámetros psicométricos rígidos o monolíticos, se centraban en la medida de una inteligencia general para el dictamen de las altas capacidades. Hoy, desde un paradigma que emerge, nuestra mirada como profesionales debe ir más allá. La valoración ya no se fija exclusivamente en un índice; las personas con altas capacidades son aquellas que cuentan con un potencial cognitivo, con una base neurológica, que se expresa en un perfil aptitudinal elevado y no muy irregular, unos rasgos de personalidad, un patrón motivacional y un desarrollo emocional, que podrían conducirles a un aprendizaje y un rendimiento significativamente por encima de lo esperable a su edad y en un contexto concreto. Esta concepción admite, no solo una mirada multifactorial de la inteligencia, sino el hecho de que las capacidades cambian a lo largo de la vida, porque están sujetas a la modificabilidad intrínseca del sistema nervioso humano, en virtud de la influencia del entorno, del esfuerzo del individuo y del paso del tiempo (edad).

Además, como se ha dicho, se trata de un potencial, es decir, de una posibilidad real que podría actualizarse o no y que podría reflejarse en un rendimiento concreto o productividad, o bien, quedar oculta, como un tesoro escondido.

Las altas capacidades constituyen, sin duda, una riqueza para la sociedad, siempre y cuando ese potencial llegue a actualizarse.

Aunque todo punto de corte es, en el fondo, arbitrario, se considera que, entre un 2 y un 10% del alumnado español puede tener altas capacidades. Imaginemos la aportación que puede suponer para todos nosotros contar con un número tan elevado de personas con capacidad para dar respuestas creativas a los problemas científicos y sociales, para profundizar en cuestiones filosóficas y culturales, para enriquecer y llenar de belleza nuestro mundo con sus producciones artísticas. Sin embargo, parece que el camino no es tan directo o claro para estos niños, jóvenes y adultos.

Aunque, aparentemente, tener altas capacidades sea una ventaja, lo cierto es que hay un sector importante que llega a tener dificultades serias incluso para superar los mínimos en cuanto a rendimiento escolar o académico.

Según el Ministerio de Educación y Ciencia (2000), un 70% del alumnado con AACC presenta un rendimiento bajo y entre un 35 y un 50% está dentro de las listas del fracaso escolar.

Si bien es cierto que casi una tercera parte de estos alumnos se desenvuelve sin grandes dificultades, llega a tener una vida académica y personal satisfactoria y a aportar significativamente en su entorno, el porcentaje de personas que se queda perdida por el camino es alarmante.

¿Qué sucede con esa parte del tesoro valiosísimo que permanece oculto? Una porción pasa inadvertida y otra, sufre y tiene problemas. Pensemos que trata de niños cuyo ritmo y estilo de aprendizaje suelen ser diferentes a los de la mayoría y que, precisamente por sus características, presentan, en muchos casos, necesidades educativas específicas y una cierta vulnerabilidad al fracaso escolar, a los problemas de conducta y a los trastornos emocionales.

Aquí es, precisamente, donde se justifica la importancia de una evaluación lo más minuciosa y precisa posible que contemple dos aspectos complementarios pero imprescindibles:

  • La detección, el dictamen. Aunque se ha tratado de encontrar un conjunto de rasgos típicos que permitan un dictamen inequívoco de las AACC en los niños y los adolescentes, muchos elementos siguen siendo objeto de discusión. A este hecho se añade el que se trata de un grupo enormemente heterogéneo y que no siempre se ajusta a una lista de características que, por otra parte, podrían ser compartidas con muchos estudiantes que no tienen altas capacidades. Sin embargo, hay aspectos, como el hecho de tener un perfil multimodal de desarrollo cognitivo elevado (por encima del percentil 95), una alta creatividad y la alta implicación en tareas que formen parte de sus intereses, que suelen considerarse como elementos que, desde luego, deben observarse en la valoración que se lleve a cabo.El objetivo del dictamen es la identificación, es decir, establecer si el niño o el adolescente tiene un perfil de altas capacidades.
  • Otro aspecto que parece observarse casi siempre son las disincronías o heterocronías (López Garzón, 2012). Éste hecho es relevante porque puede explicar algunas de las incoherencias que dejan perplejos a muchos maestros y padres (¿Si es tan listo, por qué le cuesta tanto entender que… o hacer tal cosa?) y que pueden suponer un riesgo para la adaptación del niño al sistema educativo.
  • La descripción de las necesidades concretas de intervención en cada caso. Esta labor pertenece y se orienta más hacia el ámbito educativo: su objeto de determinar si el alumno presenta necesidades de apoyo pedagógico y cuáles son específicamente. Para ello, nosotras proponemos considerar la interacción entre cognición, emoción y motivación. Los siguientes aspectos podrían brindar una información muy útil desde un punto de vista práctico y orientar la atención en el aula:
    • El nivel alcanzado en cuanto a competencias instrumentales de tipo curricular.
    • El estilo cognitivo.
    • El patrón motivacional y los intereses.
    • El nivel de desarrollo emocional, desde un punto de vista intra e interpersonal.

 

El niño con AACC empieza su andadura por la vida como un equilibrista que va caminando por la cuerda floja de la vida. Es posible que cuente con la intuición de unos padres capaces de acoger sus peculiaridades y de acertar en las respuestas que va necesitando y que se encuentre con maestros, psicólogos y un entorno educativo que le ofrezcan espacios y oportunidades para disfrutar de su aprendizaje y seguir creciendo para sí mismo y para los demás. Pero también puede verse obligado a caminar sin red en un escenario que, a veces, se le vuelve oscuro, donde los sentimientos de incomprensión y soledad le lleven a querer bajarse de la cuerda.

Ser felices mientras se construye un mundo mejor y más humano es la misión que todos tenemos. Lograrlo, en el caso de las personas con altas capacidades, es cuestión de equilibrio. Contamos con medios para detectar, evaluar y responder a las necesidades de estos niños y jóvenes. La pregunta es ¿estamos dispuestos?

REFERENCIAS

 

  • Crespo Molero, F. y Martí Cardenal, F. (2018). Propuesta de trabajo inclusivo con alumnado de altas capacidades y talentosos. En León Guerrero, M.J. y Sola Martínez, T. (Coord) Liderando investigación y prácticas inclusivas. Granada: Universidad de Granada.
  • Gomez Masdevall, M. T. y Mir Costa, V. (2015). Altas capacidades en niños y niñas. Detección, identificación e integración en la escuela y en la familia. Madrid: Narcea.
  • López Grazón, J.C.(2012). Didáctica para alumnos con altas capacidades. Madrid: Síntesis.
  • Ministerio de Eduación y Ciencia (2000). Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades. Madrid: CIDE-MEC.
  • Pfeiffer, S.I. (2015). El Modelo Tripartito sobre la alta capacidad y las mejores prácticas en la evaluación de los más capaces. Revista de Educación, 368, 66-95.
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3 comentarios sobre “Evaluación psicopedagógica de las altas capacidades”

  1. Querida amiga licenciada en Psicopedagogía: Ser licenciado en Psicología no significa no serlo en otras carreras ¿no te parece? Muchos psicólogos son también licenciados en Ciencias de la Educación, incluso, algunos tienen un doctorado en Pedagogía… ¿Crees que una persona con licenciatura en Educación y Psicología podría considerarse Psicopedagogo? ¿Por qué te parece más propio hablar de evaluación psicoeducativa en lugar de evaluación psicopedagógica en el contexto teórico de este artículo?

  2. Hablais de evaluación psicopedagógica pero no sois graduados o licenciados en pedagogía o psicopedagogía. Es un poco raro. Es como si el colegio de abogados hablara de fisioterapia. H

    1. Podríamos llamarla, y posiblemente con mayor propiedad, evaluación Psicoeducativa. También se podría analizar si la Psicopedagogía utiliza técnicas ointrumentos propios.
      Gracias por plantear esta interesante cuestión

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